1、2013 年东北师范大学考研教育硕士（Ed.M）教育综合真题试卷及答案与解析1 义务教育2 活动课程3 班级授课制4 教学直观性原则5 学记6 中华职业教育社7 简述我国的教育目的在教育法中的体现，其中体现的精神实质是什么?8 简述教学与智育的关系。9 简述苏格拉底法的基本内容。10 简述科尔伯格的道德发展理论。11 有人说“一两遗传胜过万吨黄金” ，这种说法对么 ?说明你的道理。12 试论述孔子教学方法及其现实意义。13 试论述杜威的课程与教材论的相关内容及其现实意义。14 某地某学校根据学生入学前的智商高低来分快慢班。试论述你的想法，并用心理学的相关知识进行评价。2013 年东北师范大学考
2、研教育硕士（Ed.M）教育综合真题试卷答案与解析1 【正确答案】 义务教育是指根据国家法律规定对适龄儿童实施一定年限的普及的、强迫的、免费的学校教育。这种教育要求社会、学校和家庭予以保证，对儿童既是应享受的权利，又是应尽的义务。义务教育产生于 16 世纪欧洲宗教改革运动中，实行义务教育是现代社会生产和现代社会生活发展的必然要求，也是现代文明的一个重要标志。其特点包括：义务教育具有免费性，是指国家对接受义务教育的学生免除其全部或大部分的费用，这是世界各国实施义务教育的共同点；义务教育具有平等性，是指所有适龄儿童都有接受义务教育的权力；义务教育具有强制性，是指接受义务教育是对国家应尽的义务。我国实
3、行的义务教育分初等教育(小学 )和初级中等教育(初中) 两个阶段，义务教育的学制主要有“六三”制、“ 五四”制和“九年一贯制”等。2 【正确答案】 活动课程又称经验课程、儿童中心课程，它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，由各种不同形式的一系列活动组成的课程。活动课程形成于 20 世纪初，主要代表人物为美国著名的哲学家和教育家杜威。活动课程以生活中的儿童兴趣与动机为课程中心，课程范围和教学内容选择围绕这个中心进行组织，它突破了学科界限、重视直接经验、主张“做中学” 。其基本特点是：强调学生的自主性和主动性，强调学生通过自己的实践活动获得直接经验，强调学生综合能力的训练及个性养成。活动
4、课程把科学知识与生活实际相联系，有利于培养学生的动手操作能力，培养学生的主体性，促进学生的个性发展，有利于培养实用型人才，但其课程内容安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。3 【正确答案】 班级上课制是指由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的一种组织形式，它是我国学校教学的基本组织形式。班级授课制的主要特征是学生固定、教师固定、内容固定、时间固定和场所固定。班级授课制的优点是：有利于提高教学工作的效率；有利于发挥教师优势； 有利于发挥班集体的教育作用； 有利于师生身心健康发展；有利于提高教学质量
5、。其缺点是： 这种教学组织形式面向班级，使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教；教学主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象； 学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主；实践性不强，学生动手机会少等。4 【正确答案】 教学直观性原则是指在教学中要通过学生观察所学事物或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。直观性原则反映了学生的认识规律。它给学生以感性、形象而具体的知识，有助于提高学生学习的兴趣和积极性，减少学习抽象概念的困难；它可以展示事物的内部结构、相互关系和发展过
6、程，有助于学生形成科学概念，更好地深化认识和运用知识。5 【正确答案】 学记是礼记中的一篇，一般认为是战国末期思孟学派的著作，是中国教育史上和世界教育上最早、最完整的教育学专著。它对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的概括，论述了教育的作用、教育目的和教育任务，以及教育制度、教学内容、教学原则和教学方法，也谈到了师生关系。其教育教学原则主要包括教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发诱导和长善救失。6 【正确答案】 中华职业教育社是指黄炎培于 1917 年发起组织的中国近代第一个研究、倡导、实验和推行职业教育的专门机构。该机构进一步从理论上探讨并在实践中推行职业教育，从而使职业教育思潮达
7、到高潮，并出现全国范围内的职业教育运动。1918 年，中华职业教育社在上海创办中华职业学校，通过学校教育形式开展职业教育实验。职业教育思潮和运动的开展不仅产生了代表人物黄炎培系统的、有中国特色的职业教育理论，而且大大促进了中国的职业教育事业。1918 年，全国职业教育机构有 531 个，1926 年达 1695 个，增长速度高于其他各类教育。职业教育思潮对 1922 年的新学制影响甚大。30 年代中期，职业教育思潮趋于消沉。7 【正确答案】 建国以来，我国教育开始了历史性转变，被赋予鲜明的社会主义性质和要求，反映社会主义性质和需要的教育目的，对社会主义人才培养及教育发展发挥着根本的指导作用。(
8、1)教育目的在 教育法中的体现1978 年，我国的教育目的在人大会议通过的宪法中被表述为：“ 我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1986 年 中华人民共和国义务教育法 规定： “义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础。”在这里，首次把提高全民族素质纳入教育目的。1995 年 中华人民共和国教育法 规定：“ 教育必须为社会主义现代化建设服务，
9、必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”(2)教育法 中教育目的的精神实质我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了社会主义是我国教育性质的根本所在。我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求：既要注重受教育者德、智、体、美等方面全面发展，也要注重促进其他素质的形成和发展。我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。我国教育目的反映了我国教育的基本使命，即为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。8 【正确答案】 教学与智育两者既有联系、又有区别。作为教育的一个组成部分的智育(即向学生
10、传授系统的科学文化知识和发展学生的智力)，主要是通过教学进行的。但不能把两者等同。(1)智育是教学的一个主要内容智育是教学的主要内容，但智育不是教学的全部，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径。教学能够有目的、有计划地将教育的各个组成部分包括智育、德育、美育、体育、劳动技术教育的基本知识传授给学生，促进他们在智、德、体、美、劳动技术等方面按预期的要求发展。教学是学校对学生进行全面发展教育，把他们培养成为合格人才的基本途径。只有以教学为主才能提高教学质量，只有提高教学质量才能提高教育质量，保证人才质量。(2)智育需要通过课外活动等才能全面实现教学的作用是培养德、智、体、美、劳全面发展的人
11、才，把教学等同于智育将阻碍教学作用的全面发挥。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们的智力的教育。它在帮助学生认识自然规律、社会规律，提高分析和解决问题的能力，掌握从事社会主义现代化建设实际本领和个性全面发展中起着重要作用。智育是全面发展教育的重要组成部分，也需要通过课外实践活动等其他方式来实现。总之，教学与智育是不等同的，若把教学等同于智育，就会使教学走向唯智主义，背离全面发展的方向；将智育局限于课堂教学，就会忽视与脱离广阔的社会生活实际。9 【正确答案】 苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即“苏格
12、拉底法”。苏格拉底法是指苏格拉底在哲学研究中形成的由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成的独特的方法。(1)讥讽是就对方的发言不断提出追问，迫使对方自陷矛盾，无词以对，终于承认自己的无知。(2)助产术即帮助对方自己得到问题的答案。(3)归纳即从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”。(4)定义是把个别事物归人一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底法的优点是与对方共同讨论，通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地得到正确的结论。这种方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则，为后世的教学法所吸取。但这种教学方法是在当时没有成熟的教材、教科
13、书和没有正规课堂教学制度的特定历史条件下的产物，它不是万能的教学方法，只能在一定条件下和适度范围内作为参照。10 【正确答案】 科尔伯格继承了皮亚杰的理论，采用道德两难故事法来研究道德发展问题，在 20 世纪 60 年代提出了道德发展阶段理论。道德发展阶段理论包括三种水平六个阶段。(1)前习俗水平该水平的道德大约出现在幼儿园及小学低中年级阶段。该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与关心自身的利害。这时期又分为两个阶段：惩罚和服从的定向阶段缺乏是非善恶观念，因为恐惧惩罚而避免违反道德，认为免受处罚的行为都是好的，遭到批评指责的事都是坏的。工具性的相对主义定
14、向阶段行为的好坏按行为的后果带来的赏罚来确定，得赏者是正确的，受罚者是错误的，没有主观的是非标准。对自己有利就好，对自己不利就是不好。(2)习俗水平该水平的道德出现在小学中年级以上，一直到青年、成年，这时期的特征是个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期分为两个阶段：人际协调的定向阶段个体按照人们所称“ 好孩子 ”的要求去做，以得到别人的赞许。如 “偷”不对，“ 互助”是对的。维护权威或秩序的定向阶段服从团体规范，“ 尽本分 ”，要尊重法律权威，这时判断是非已有了法制观念，如他“偷”药是不对的。(3)后习俗水平这个阶段已经发展到超越现实道德规范的约束，达到完全自律(自己支配)的
15、境界。年龄上至少是青年期人格成熟之后，才能达到这一境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数人达到。这一时期分为两个阶段：社会契约定向阶段有强烈的责任心与义务感，尊重法制，但相信它是人订的，不适于社会时理应修正。普遍道德原则的定向阶段有个人的人生哲学，对是非善恶有其独立的价值标准。对事有所为有所不为，不受现实规范的限制。11 【正确答案】 “ 一两遗传胜过万吨黄金 ”是在强调遗传因素对于人的影响，这种说法是片面的。人的发展固然受到遗传因素的影响，但遗传因素并不是惟一的影响因素。人的发展主要受到四个基本因素，即遗传素质、教育、环境和人的主观能动性的影响。这四个基本因素相互联系，互为条件，共同作用
16、于人的发展。(1)遗传在人的身心发展中的作用遗传素质是指个体从上代继承下来的一些天赋特点，也称为与生俱有的解剖生理特征，如机体的特点、形态、感官和神经系统的特征等。遗传素质对人的身心发展的作用表现在：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征。遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用。遗传素质具有可塑性。遗传素质对人的发展不起决定作用，不能过分夸大遗传素质在人的发展中的作用，否则会导致遗传决定论的错误。(2)环境环境是指环绕在人们周围并对其发生影响的外部世界，是影响人的一切外部条件的总和。它包括自然环境和社会环境。环境
17、对人的发展的作用表现为：环境是人的发展的外部条件。对于儿童的发展来说，环境主要指的是前人的历史活动所创造的个体生活和活动于其中的、与他相互作用的、对他的发展产生影响的那一部分外在世界。环境的给定性与主体的选择性。环境的给定性指的是由自然、历史，由前人、他人为儿童个体所创设的环境，它对于儿童来说是客观的、先在的、给定的，是不能选择的。环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动。(3)教育教育是人发展的最重要的外因，它规定着人的发展水平和发展方向。教育是环境的一部分，是一种经过有目的地选择和提炼的特殊环境。在影响人的发展的各个外因中，教育起的作用最大。教育对人的身心发展的作用表现在：教育是一种有
18、目的、有计划、有组织地培养人的活动，它规定了受教育者的发展方向和发展内容。教育活动是由教育者领导和组织的。教育者在教育过程中起着主导作用，可以根据人的身心发展规律有目的、有计划、有组织地向受教育者施加系统的影响，使受教育者不断地朝着有利的方向发展。教育对环境的自发影响给予调节，加以选择，充分发挥良好环境的积极作用，排除和克服不良环境的消极影响。(4)个体的能动性在人的发展中的作用个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的人的能动性是在人的活动中和人的社会生活中产生，并通过人的活动表现出来的。在人的社会生活与活动过程中，为了解决生活、生存与发展的需要，人始终是作为活动的主体而存在的。个体的能动性
19、是人的发展的内在动力个体的能动性不仅影响个体对环境的选择，而且影响个体对环境的加工。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习、劳动和科研活动中所采用的方法和付出的精力，取决于他的能动性的发挥状况。个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗人在认识自己与周围环境现实关系的前提下，不断地为自己的发展创造条件，而不是消极地期待客观条件的成熟；人勾勒自己的未来前景，选择自己的发展目标，策划实现该目标的行动，并坚持为实现目标而践行，在践行中不断反思与调整目标、策略和行为，克服困难和干扰，以实现自我发展的目标。12 【正确答案】 孔子把学生的学习过程归结为三个
20、紧密联系的环节，即掌握知识、进行思考、见诸行动，简称学、思、行。基于对教学过程的这种基本认识，孔子提出了以下教学原则和方法：(1)因材施教内容因材施教主要解决教学中的统一要求与个别差异的矛盾。实现因材施教的关键是要对学生有深刻全面的了解，准确地掌握学生的特点，使教育和教学符合学生的实际水平和个性特点。实施因材施教还要注意两点：a教育教学要从学生的实际出发，避免盲目性；b既要坚持共同要求和统一标准，又要善于发现和注意培养学生的某些专长，避免一刀切。现实意义因材施教是现代教育的教学方法和教学原则，是促进学生个性发展的重要教学方法。它要求教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行
21、有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。(2)启发诱导内容启发诱导主要解决发挥教师的主导作用和调动学生积极性的矛盾。孔子对于这一原则有精辟的表述：“ 不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也” 。在教学前务必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通，然后可以去启发他，虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言词表达出来，此时可以去开导他。启发式教学的核心就是最大限度地激发学生的主动性和创造精神。但是孔子的启发式仍是比较原始、简单的“ 原型启发 ”，用的主要是类比与比喻，不能作过高评价。现实意义启发性原则反映了学生的认识规律性。学生的认识过程是在教师指导下进行的能动认
22、识过程，教师的引导、启发、点拨固然很重要，但学生才是学习的真正主体，有效地理解和运用知识，掌握学习方法和发展自己的智能与情操，毕竟要靠学生自己主动地探究与反思，要通过个人的经验不断地改组、改造和提高才能实现。教学中教师要激发学生的学习主体性，引导他们经过积极思考与探究自觉地掌握科学知识，学会分析问题，树立求真意识和人文情怀。(3)学思并重内容学思并重主要解决学习与思考，或掌握知识与发展思维的矛盾。孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，要求学思结合，两者并重而不偏。现实意义现代教育中仍然要注重学习与思考的结合，这是培养学生创新性思维的重要途径，教师要注重引发学生的思考，培养学生良好的思维习惯和
23、创新思维的意识，从而培养学生的创造力。(4)由博返约内容由博返约主要解决教学的广度与深度的矛盾，或者解决知识的广博与专一的矛盾。孔子主张学生应当“ 多闻”“多见”，知识面要广，但同时不能杂乱无章，要能够 “一以贯之”，达到以繁驭简、触类旁通的程度。现实意义由博返约的教学方法从一定程度上体现了全面发展的教育观以及学习迁移的意识。教师要引导学生学会融会贯通各种知识，培养学生解决问题的综合能力。总之，孔子所提倡的教学方法在今天仍然是教学的方法和原则，具有很重要的意义，教师要综合运用各种教学方法，促进学生全面发展。13 【正确答案】 (1)杜威的课程与教材论的内容对传统课程的批判a传统课程是由成人编就
24、的，代表成年人的种种标准，不适合儿童的现有能力，超出了儿童已有的经验范围，是他们力不能及的东西；b传统课程只适合于搞研究、积累知识和掌握学术，而不能满足儿童制造、做、创造以及生产的愿望，儿童学习起来毫无兴趣可言；c儿童的生活和经验具有“ 统一性和完整性”，但传统课程中多种多样的分门别类的学科，使儿童对世界的认识失去应有的全面性而流于片面；d传统课程中社会精神匮乏，与社会生活相脱离，不能满足社会生活的需要。从做中学a以经验为基础杜威以其经验论为基础，要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程的范围很广，包括园艺、烹饪、缝纫、印刷
25、、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。b教材心理化教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教师先把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所被抽象出来的原来的经验，把间接经验转化为直接经验，然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整逻辑体系为表现形式的教材作
26、为教育的起点，认为教育必须以儿童个人的直接经验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。(2)杜威的课程与教材论的现实意义意义a。以学生为主体的教学模式杜威强调在做中学，是以儿童的活动为中心，发挥学生主体地位的体现。以儿童的经验为基础有利于发挥学生的个性特长，促进学生的个性发展。b符合人的发展规律人的发展具有阶段性、不平衡性、个别差异性等特征，教材心理学化正是符合人的发展规律性的体现。以儿童现有的经验为基础编制教材，学生的学习将会得到事半功倍的效果。不足之处a杜威力图找到社会生活与儿童生活的契合点，从而使学校生活既能顾及社会要求，又能顾及个人需要，但他的活动性课程内容实际上并不能代表当时的
27、社会生活，因而具有片面性。b杜威课程论的基本假设是没有经过论证的，例如杜威意在通过直接经验去理解系统知识，但却在一定程度上忽视了儿童在最初理解直接经验时需要一定的系统知识为条件。c系统知识的存在形式是逻辑的，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。d组织原则的贯彻存在困难，由于学生个人直接经验和组织能力的不足，将学生的个人直接经验组织成较为系统的知识，是一个非常难解决的问题。14 【正确答案】 (1)关于学校按学生智商高低分班做法的看法学校根据学生入学前的智商高低来分快慢班是不正确的。智力测验得分的可靠性存在问题从比纳和西蒙开始，心理测量学家编制了各种智力测验。尽管测验编制者在选择测验项目时，尽
28、量避免特殊经验因素、知识因素的影响，努力扩大基因因素的影响，但是这样做并不能完全排除不同类型的认知经验、不同认知的刺激程度以及不同个性与动机变量的影响，因此智力测验测得的智力，只能视为在多种因素决定下已实现了的能量或起作用的能量。智力测验得分的有效性存在问题学生智力水平表现出质和量的差异，如上所述，智力是由不同的心理能力构成。因此，学校测验所得到的智力分数可能只是某一方面能力的评估，不能真正表明学生的智力确实低下，若按照该得分进行分班，会阻碍学生多方面能力的发展。(2)关于学校按学生智商高低分班做法的评价智力存在质与量的个体差异，智力测验不能很好甄别a智力存在量的差异智力上量的差异主要反映在
29、IQ 的分数上。一般来说，对未经挑选的学生，且人数众多时，他们的智商呈常态分布。b智力存在质的差异心理学家研究认为，智力由许多不同的心理能力构成。瑟斯顿认为，智力应包含数字、言语、空间、词汇流畅性、推理、记忆、知觉速度等 7 种基本智能；吉尔福特提出的智力结构理论把智力划分为 150 种不同的心理能力。韦克斯勒的智力测验主要测量了个体在言语和操作两方面的能力，而在每一方面又分别包含 6 种不同的心理能力，如在言语能力中包括常识、类同、算术、词汇、理解、数字广度等。美国哈佛大学的加德纳提出的多元智力理论，也展示了智力在质上的多样性。智力影响学习总量，但不决定学习总量自从智力测验诞生以来，心理学家
30、便致力于发现儿童的 IQ 分数与学习成绩之间的关系，他们对 IQ 分数和学习成绩分数(或等级)之间的相关进行了大量的统计分析。一致的意见是，IQ 与学业成绩存在中等程度的相关，其相关系数在小学阶段为 0607，在中学阶段为 0506，在大学阶段为 0405。a学生的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。智力水平高的学生一般形成学习定势的速度快，容易学会解决问题的策略，易于自行纠正错误和验证答案，较多使用逻辑推理，他们的学习方法更有效，也较能持久地学习。b智力结构上的差异(质的差异)影响着学业成绩，表现为同等智力水平的人，学习成绩不完全相同。学习成绩不良者除了在性格上有一定缺
31、陷之外，一般表现出机械能力强、艺术兴趣大、言语和数学能力较低的倾向。cIQ 分数与学业成绩有中等程度相关这一点表明，智力是影响学习的一个重要因素，儿童 IQ 分数越高，一般学习成绩越好，将来接受教育的水平也越高。但 IQ并不是影响学习的惟一因素，知识结构、认知发展水平以及学习动机和集体、教师等因素，都对儿童的学习成绩有重大影响。智力与教学处理的相互作用近 30 年来，心理学家强调研究个性特征与教学处理的相互作用，其中也包括智力与教学处理的相互作用研究。研究发现，使用的教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学业成绩的相关程度就越高，即假设改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低
32、，则智力与学习成绩间的相关就会下降。应对学生智力差异的教学组织工作同质分班是适应学生智力差异的一种探索，同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。关于同质分班的效果，研究结果不一致，多数实验的结果是，按程度分班，学生的学习成绩有所提高。但是，有的实验却得出相反的结果，按程度分班存在以下弊端：a学生的年龄越大，能力就越分化，按 IQ 分班不能解决学生能力分化的差异问题，按 IQ 分班只在低年级可行；b容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生受到歧视。有人调查了 190名四、五、六年级学生，问他们愿意选择哪个班级，结果，9596的后进生、中等生和优秀生都愿上程度最高的班；c
33、智力相同的学生，成绩也不可能相同，因为智力只是影响学习成绩的诸因素之一，还有许多其他因素，如动机、兴趣、努力程度、学习习惯和方法等，也会影响成绩的差异。目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组，能力与性格相近的学生组合在一起，有利于教师分组指导，也有利于学生共同研讨；教师还可以根据学生学习的实际水平，随时调整小组成员。除了上述优点之外，常规教学班还有以下有利之处：在这样的集体中学习的学生，可以较好地适应他们将在校外遇到的广泛的能力差异；优秀的学生可以为后进的学生提供榜样；优秀生给后进生辅导，一方面是后进生不断进步，另一方面，在帮助别人过程中使自己的知识更有条理，更为巩固。
